Физиологические и психолого-педагогические основы взаимосвязи умственной и физической деятельности

Крупнейшие русские мыслители и педагоги утверж-дали идею взаимозависимости всех сторон воспитания, в том числе умственного и физического. Естественнонаучное обоснование она впервые получила в трудах выдающихся физиологов И. М. Се-ченова, И. П. Павлова, а конкретное педагогическое воплощение — в созданной П. Ф. Лесгафтом оригинальной русской системе фи-зического образования. Исходя из задач воспитания мысляще-го, творческого человека, П. Ф. Лесгафт считал, что у учащихся в процессе физических упражнений нужно вырабатывать созна-тельный подход к выполнению каждого задания, овладению об-щими способами двигательных действий, применению их в разных условиях.

<Ребенок должен научиться управлять своими движениями,- писал П. Ф. Лесгафт,- руко-водствуясь ощущениями, связанными с мышечной деятельностью. Путем анализа и сравнения получаемые извне впечатления пере-ходят в умственную работу, появляясь уже затем в виде отвлеченных понятий. Соответственно этому следует научиться анализиро-вать и сравнивать движения, стараясь приспособить их к такой активной деятельности, в которой наибольшая работа производи-лась бы при наименьшей затрате труда, что возможно также и при отвлеченных умственных занятиях>.

Положение о взаимозависимости умственной и физической дея-тельности, роли мыслительных процессов в регуляции движений оказалось чрезвычайно перспективным. В разных аспектах эта проблема изучалась физиологами, психологами, педагогами (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, М. М. Кольцова, А. Ц. Пуни, В. Ф. Фарфель и др.). Актуальной она является и в настоящее время. Объектом изучения являлись люди разных возрастных кате-горий при выполнении бытовых, трудовых и спортивных двигатель-ных действий. В ряде исследований раскрывается роль умственной деятельности в физических упражнениях дошкольников (М. П. Голощекина,. Э. С Вильчковский, А. В. Кенеман, Г. П. Лескова, Н. В. Потехина, Э. Я. Степаненкова, Д. В. Хухлаева и др.).

Мышечные движения имеют огромное значение для развития деятельности мозга, для познания природы и переделки ее в процессе трудя.

Современными исследованиями доказано, что при сокращении мышц улучшается кровоснабжение мозга, так как расширяются сосуды, ускоряется ток крови. В кору головного мозга поступа-ют также потоки нервных импульсов, поднимающих ее тонус. Это является важным фактором стойкого повышения работоспособнос-ти, созревания и совершенствования всех анализаторных систем, а таким образом, сенсорики ребенка — первой ступени познания окружающего мира. В этом процессе двигательному анализатору принадлежит особая роль. Каждая анализаторная система ра-ботает активнее в комплексе с другими. Двигательный анализатор не только усиливает другие ощущения, но и объединяет их в еди-ное целое. Он является связующим звеном в межанализаторных отношениях и рассматривается современной наукой как механизм сенсомоторной интеграции наряду с лобными долями.

Анатомическое расположение двигательного анализатора в не-посредственной близости с речевой моторной зоной, видимо, пря-мо сказывается на развитии речи, мышления детей. Особенно ярко это проявляется в раннем возрасте. Известно, что для полноцен-ного психомоторного развития детей необходим определенный дви-гательный режим. При этом отмечается особое влияние движений пальцев рук (М. М. Кольцова). Следует также указать на значи-мость овладения пространственными ориентировками, которые являются существенным компонентом умственной деятельности, а первоначально осваиваются лучше всего в процессе физических упражнений. Физические упражнения способствуют также быстрому восстановлению умственной работоспособности, так как концен-трированное возбуждение в нервных центрах, связанных с рабо-той мышц, ведет к активному торможению центров, имев-ших значительную нагрузку в процессе умственной работы. Си-стематические физические упражнения активно влияют на совер-шенствование основных свойств нервной’ системы: силы, подвиж-ности, уравновешенности. Таким образом, создаются возможнос-ти для успешного протекания всех психических процессов. Разнообразие движений, богатство координации повышают пластичность нервной системы, что обусловливает дальнейшее развитие разных видов деятельности ребенка.

Наряду с большим влиянием двигательных действий на интел-лектуальное развитие детей, темпы и гибкость формирования дви-гательных навыков, совершенствование моторики детей в целом в значительной степени зависят от характера умственной деятель-ности.

Умственная деятельность представляет собой сложную функ-циональную систему, включающую знания, умственные действия (анализ, сравнение, обобщение, умозаключение, классификацию), познавательные процессы (наблюдение, слушание, изложение), умственные способности, а также эмоционально-волевые проявления.

За период дошкольного детства в умственном развитии ребен-ка происходят большие изменения: от глобального, нерасчлененного восприятия предметов и явлений к выделению характерных признаков, которые входят в содержание понятий; от внешних действий к действиям в уме; от конкретного, образного мышления к элементарно-логическому, обобщенному, к умению пользовать-ся самостоятельно приобретенными знаниями, навыками.

Ребенок, поступающий в школу, должен владеть системой эле-ментарных знаний, отражающих простые, но существенные связи — временные, пространственные, причинные; уметь планомерно об-следовать предметы, явления, выделять их свойства, владеть до-статочно полным, точным и расчлененным восприятием. Важной стороной интеллектуальной подготовки является формирование мыслительных действий и овладение элементами учебной деятель-ности — умением действовать в соответствии с правилами, слу-шать и последовательно выполнять указания взрослого, а также наличие навыков оценки и самооценки.

Умственная деятельность в процессе физических упражнений протекает- своеобразно.

На материале многочисленных исследований было до-казано, что решающим фактором в развитии движений детей яв-ляется обучение в активной действенной форме при ведущей роли сознания (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и др.)

В любом произвольном движении имеется контроль сознания как оптимальный очаг возбуждения коры. Он подвижен, переме-щается и концентрируется в зависимости от уровня автоматизированности динамических стереотипов, сложности двигательной задачи и напряженности умственной деятельности. Роль сознания может быть различна. В одном случае происходит <механическое> усвоение движения, если сознание не направлено на осмысление того, как следует действовать и почему именно таким способом. Репродуктивное обучение — требование выполнения задания по образцу, без пояснений способов действия, их целесообразнос-ти — не активизирует мыслительные процессы, не развивает твор-ческие способности.

В другом случае происходит осознание причин определенного способа и порядка действия. Физиологической предпосылкой этих процессов является ориентировочно-исследовательская деятель-ность.

Как показали последние исследования, для успешного формирования двигательных навыков ориентировоч-но-исследовательская деятельность необходима на всех возрастных этапах дошкольного детства.

В раннем возрасте на первых порах ведущим в обучении яв-ляется метод <пассивных движений>, так как у детей еще отсут-ствуют зрительно-кинестетические связи, нужные для воспроизве-дения движения. Поэтому при помощи взрослого создаются опре-деленные кинестетические раздражения в должной последователь-ности. Слово взрослого, сопровождающее движение, уже здесь несет свою аналитическую функцию: называние движения, ха-рактеристика выделяют его из ряда других. В методе <пассивных движений> задача дается ребенку в готовом виде при непосредст-венной помощи взрослого, что быстро ведет к снижению ориенти-ровочной деятельности, а таким образом, и мыслительных процессов. Именно поэтому данный метод быстро утрачивает свою ведущую роль. На смену ему приходит подражание.

В результате восприятия образца движения появляется пред-варительная ориентировка, по выражению И. М. Сеченова, <мер-ка для подражания>. Так как связи между зрительным и кинесте-тическими центрами коры устанавливаются не сразу, первые по-пытки выполнения движения дают примерные результаты. Затем движение уточняется путем сличения с образцом, пока они не ста-нут тождественными.

Активные мыслительные действия начинаются с момента пред-варительной ориентировки. У младших дошкольников в связи с импульсивностью движений она кратковременна, с возрастом эта часть двигательного действия должна увеличиваться, что в значи-тельной степени зависит от обучения.

Формы подражания разнообразны. Наиболее элементарные — воспроизведение предметных действий, затем имитация движений животных, птиц, и т. п. В отличие от <пассивных движений> дети выполняют их самостоятельно, поэтому мыслительная деятель-ность активизируется: происходит сличение с образцом в основ-ном по ходу действия.

Имитация отличается эмоциональной насыщенностью. В ней более выпукло, чем при обычном показе, выступают характерные стороны движения: резко, высоко подскакивает <веселый, звонкий мяч>; мягко, бесшумно <спрыгивают птички с ветки>; вперевалку, расставляя ноги, <идет косолапый медведь>. Все это привлекает внимание детей, способствует развитию их наблюдательности при знакомстве с явлениями окружающей жизни вне физкультурных занятий. При этом я давала детям установку: <Посмотрите, а потом покажете, как это делается>. Так, из общего недифференцированного восприятия и действия выделяется глав-ное, т. е. происходит первичный анализ. Но имитация дается в готовой заданной структуре. Поэтому, по мере того как дети ов-ладевают характерным свойством движения, ориентировочная основа опять сужается. Если ограничиться и в дальнейшем этой формой подражания, то навыки оказываются не дифференцирован-ными, мало обобщенными. Поэтому следующей, более высокой, является такая форма подражания, при которой ориентировочная деятельность направлена не только на процесс, но и на условия, способы выполнения движения. При этом самостоятельность, ак-тивность детского мышления значительно возрастают: дети убеж-даются, что движение может быть выполнено по-разному; его ка-чество, результат зависят от осознания порядка выполнения, по-нимания, при каких условиях можно лучше справиться с заданием.

Таким образом, на протяжении всего дошкольного периода формирование двигательных навыков находится в прямой зависи-мости от умственной деятельности. Ее характер, взаимоотношение чувственных и логических компонентов на разных возрастных этапах и этапах обучения различны.

Согласно общей теории физического воспитания формирование двигательного навыка начинается с созданием правильного пред-ставления о структуре движения. Двигательное представление появляется на основе зрительного и двигательного восприятия. Вна-чале ведущими являются зрительные ощущения, затем они усту-пают место кинестетическим.

Зрительные ощущения, представления сначала очень общие, недифференцированные. Они начинают уточняться после самостоя-тельного выполнения движения в сочетании с речевой и мыслитель-ной деятельностью. Слово помогает выделить из обширного комп-лекса расплывчатых мышечных ощущений наиболее значимые для данного упражнения, что ведет к большей отчетливости мышечных ощущений. Это в свою очередь помогает понять целесообразность конкретных параметров движения (силовых, временных, простран-ственных) и точно их воспроизводить.

Двигательные навыки дошкольников формируются в соответ-ствии с указанными закономерностями, но имеется выраженная возрастная специфика. В ряде исследований показано, как по ме-ре роста ребенка меняются направленность, роль слова (А. В. За-порожец, М. П. Голощекина, М. Ю. Кистяковская, А. В. Кенеман, Г. П. Лескова, Н. В. Потехина, Э. Я. Степаненкова, Д. В. Хух-лаева и др.). В раннем возрасте развитие зрительно-двигательных коорди-нации, в особенности движений рук — захватывания, держания, осязания, манипулирования с предметами, постоянно сопровож-дается* речью взрослого. Называние действий при неоднократном повторении помогает обособлять их и способствует появлению общих двигательных восприятий. Называние и краткая характе-ристика разных действий ведет к их сопоставлению, выделению отдельных признаков. Эти мыслительные действия в свою очередь содействуют большей отчетливости двигательных восприятий и лучшему выполнению самих движений. Существенным моментом яв-ляется и конкретный результат, который выступает как подкреп-ление и также проговаривается взрослым, а в какой-то степени и самим ребенком.

Подражание в движениях с игрушками, предметами и подра-жание образам по мере развития речи и представлений об окружаю-щем появляется в раннем и затем становится ведущим в младшем дошкольном возрасте. За это время дети уже осваивают значитель-ный объем движений, но они еще мало целенаправленны, дети вос-принимают и выполняют их целостно, нередко испытывают затруд-нения. Навыки еще непрочны, стереотипны.

Характерным для этого периода является чувственная основа в движении как ведущая, а слово широко используется взрослым, а не ребенком. Сначала я поясняла каждое движение: называет его, определяя конкретную цель, иногда давала качественную характеристику, широко прибегая к сравне-ниям. Наряду с этим дети уже могут понимать и устанавливать некоторые связи в явлениях, выражать это в речи: называть дви-жение, проговаривать вместе с воспитателем и самостоятельно, отвечать на некоторые вопросы: почему звенит колокольчик? И т. п. Это заметно проявляется с третьего года жизни.

На пятом году возможности детей расширяются: двигательное восприятие становится более дифференцированным, дети уже могут производить элементарный анализ и синтез; увидеть, что целостное двигательное действие состоит из нескольких движений, некоторые из них выделяются как наиболее существенные и происходит установление элементарных причинно-следственных связей внутри самого движения. Таким образом, появляются возможности для перехода к более высокой форме подражания. Здесь я специально организовывала ориентировоч-но-исследовательскую деятельность: направляла внимание ребенка не только на движения в целом, но и на основные параметры, условия, в которых оно совершается. В соответствии с этим усложняла вопросы к детям.

Особенно широко я использовала словесные методы и приемы при обучении движениям старших дошкольников. У них уже раз-вивается некоторая дифференцировка мышечных ощущений, рас-члененное двигательное восприятие, появляется отчетливость и полнота ряда двигательных представлений. Дети могут выделить в движении не только основные элементы техники, но и некоторые детали.

Принцип сознательности в обучении движениям детей этого возраста я использовала в полной мере. Постепенно подводила детей к умению видеть, мышечно ощущать отдельные части, качества движений (направле-ние, амплитуду, темп, ритм и т. п.) и выражать это в слове. Посте-пенно и дети понимали пользу физических упражнений, стремились самостоятельно заниматься ими, проявляли творчество — это следующий шаг сознательного усвое-ния движений

Роль слова самих детей возросла. Они могли уже представить и описать упражнение в определенной последовательности, объяс-нить причину неудачного движения, дать оценку и самооценку.

Следует особо выделить известную в физиологии высшей нерв-ной деятельности закономерность: нейродинамическая подвижность второй сигнальной системы сообщает пластичность тем связям в коре головного мозга, к которым она подключается. Активные ум-ственные действия, отраженные в речи, ускоряют становление на-выка и его перестройку при изменении условий.

Осознание направлений, силы, темпа, последовательности дви-жений является необходимым условием быстрой выработки пра-вильного навыка. Двигательные навыки старших дошкольников, сформированные на основе выделения отдельных параметров дви-жения и активной мыслительной деятельности, также отличаются точностью и гибкостью, и сроки их формирования значительно короче. Существенно также, что у детей при этом воспитывается определенный аналитический способ восприятия и выполнения движений, который оказывается значимым и для регуляции движе-ний, и для умственной деятельности в широком плане.

Таким образом, для реализации огромных возможностей раз-вития моторики детей я целенаправленно на протяжении всего дошкольного детства добивалась активизации умственной деятельности в процессе физических упражнений. Это необходимое условие развивающего обучения, которое обеспечивает не только передачу, готовых знаний и навыков, но и формирует умения и способности дифференцированно воспринимать новое движение, быстро находить рациональный способ его выполнения, быстро ориентироваться в меняю-щейся обстановке и в соответствии с ней перестраивать свои дей-ствия.

С этих позиций я определяла содержание, методику работы с детьми.

Например, я подбирала для детей на-иболее простые упражнения с небольшой нагрузкой и на этом ма-териале решалась основная задача — научить приемам сравнения, анализа движений, выделения отдельных качеств, сознательному усвоению ряда элементарных приемов

Активизация умственной деятельности младших дошкольни-ков в процессе физических упражнений я осуществляла на основе определенного двигательного опыта, ярких эмоциональных со-стояний, ориентировочной деятельности. При этом ис-пользовала следующие приемы: выделение отдельных сторон движе-ния в образной, игровой форме; опора на наглядность, конкре-тизация заданий; включение заданий на ориентировку в простран-стве; создание поисковой ситуации.

Слова, определяющие движение, его параметры, становятся де-тям понятными только при наличии соответствующих двигатель-ных ощущений, восприятий. Так обеспечивается первая чувствен-ная ступень познания, на основе которой развивается двигатель-ное представление, наглядно-образное мышление. В соответствии с этой общей закономерностью идет освоение движений в любом возрасте. У старших дошкольников неизмеримо выше двигатель-ный опыт, на который можно опереться и сразу показывать и объяс-нять упражнения.

Накопление двигательного опыта у малышей достигалось при свободном использовании игрушек, пособий, во время простейших игр, а также неоднократного повторения двигательных действий, совпадающих с их называнием и пояснением. При этом происходило выделение определенных мышечных ощущений из общего обшир-ного комплекса и слова становятся детям понятными. Так, чтобы научить детей подбрасывать и ловить мяч, я всегда давала его в свободное пользование, играла с кем-нибудь из деией, включала в одно из занятий игру <Догони мяч> и только потом переходила к объяс-нению: <Поставь ладошки перед собой <корзиночкой>, <Подбрасы-вай мяч невысоко>, <Подбрасывай мяч перед собой так, чтобы он летел ровно>, <Не прижимай мяч к себе> и т. п.

В ряде случаев нужные мышечные ощущения обеспечивала при помощи пособий, снарядов. Например, чтобы дети больше про-гибали спину при подлезании, ниже опускала веревку и в момент подлезания, используя индивидуальные обращения, на-зывала действие, характеризовала его.

Занимаясь с маленькими детьми, я всегда старалась вызвать у них радостные эмоции, способствуя активизации как двигательной, так и умствен-ной деятельности. Объясняется это тем, что подкорка, ведающая сферой эмоций, поднимает тонус коры, как бы заряжает ее. Произ-вольность психических процессов маленького ребенка невысокая, а из всех мотивов, поднимающих ее уровень, положительные эмо-ции самые действенные, так как многие другие малышу недоступны (дальняя перспектива, значимость, полезность какого-либо дей-ствия, познавательный интерес и т. д.). Известно также, что на фо-не положительных эмоций условнорефлекторные связи создаются значительно легче. Яркие эмоциональные переживания, как поло-жительные, так и отрицательные, могут придавать этим связям большую прочность.

Особое внимание я уделяла использованию игровых образов. Они наиболее соответствуют восприятию и мышлению детей. В игровом образе концентрируются наиболее существенные стороны данного движения. Ребенок как бы включается в игру и, подражая образу, выполняет движение в целом и достаточно выразительно (А. В. За-порожец). Старалась подчеркивать, усиливать отдельные черты образа. Причем это делала это и при объяснении упражнения, и во время указаний по ходу движениями при оценке. Так, если нужно было добиться, чтобы дети с напряжением по-ставили руки в стороны, говорила: <Крылья у самолета пря-мые, большие>; если необходимо было увеличить амплитуду движений рук от плеча, сравнивала их с движением крыльев бабочки, которая поднимается с цветка; для активной группировки в при-седании — предлагала спрятаться за платочек, чтобы не видно было; и т. п.. Т.е.сама выделяла отдельные стороны движения и помогала детям их увидеть.

Следующей ступенью активизации мыслительной деятельности являются указания, вопросы, которые организуют наблюдение детей и подводят их к самостоятельным умозаключениям. Так, разделив детей на подгруппы, говорила: <Сейчас Кирилл, Таня и Наташа будут прыгать через ручеек, а мы посмотрим, не замочат ли они ног>. При спрыгивании со скамейки воспитатель предлагает: <Давайте послушаем, мягко ли прыгают воробушки>. Или при подбрасывании мяча: <Посмотрим, у кого мяч упал в кор-зиночку> .и т. п.

В целях усложнения давала задания, в которых детям нужно было дифференцировать похожие образные упражнения. Например, подскоки под слова <Мой веселый, звонкий мяч> пред-лагала выполнять с разной высотой и в разном темпе: <Послушайте: если я сильно, отбиваю мяч, вы высоко подпрыгиваете (в это время и слова произносила громче и энергичнее), а если сла-бее, вы ниже подпрыгиваете (говорила мягче, амплитуда движе-ний рук была меньше, темп быстрее)>.

Использование предметов в процессе физических упражнений активизирует и умственную, и двигательную деятельность детей. Мышление маленьких детей конкретно, поэтому выполнение пред-метно оформленного задания мобилизует их индивидуальные воз-можности, вызывает положительные эмоции, что сказывается и на физических усилиях. Предметы служат наглядными ориентира-ми, которые помогают детям увидеть путь следования движения в целом или частей тела, <подогнать> свои движения к тем требованиям, которые предъявляет воспитатель. Например, детям трудно выдерживать в ходьбе прямое направление и соответствующие указания воспитателя им малодоступны. Если же предложить пройти по <дорожке> между рейками, результат сразу улучшается.

Таким образом, предметы-ограничители и организуют движения детей, и содействуют появлению пространственных ориентировок. Для большей их отчетливости, развития у детей первоначальных форм абстрактного мышления я использовала подряд сначала выполнение упражнения с предметными ориентирами, за-тем без них (и так можно повторять 2-3 раза). Например, нужно было научить детей соблюдать определенное направление в ходьбе. По всему залу раскладывала кирпичики в произвольном порядке, но на таком расстоянии, чтобы между ними удобно было пройти вставала у одной стены зала, дети располагались у противоположной. Затем говорила: <Идите ко мне так, чтобы не задеть кирпичики. Все, все идите, не отставайте!> Задание повторялось, при этом я вставала у другой стены, потом по диагонали. Затем предлагала каждому ребенку взять кирпичик и положить у стены. После этого задание повторялось уже без предметов. Или детям предлагала идти прямо по резиновой дорожке, а при повторении задания убирала ее (то же между рейками и т. п.).

Мелкие предметы, используемые в общеразвивающих упражне-ниях, способствуют развитию сенсорики, движений кистей, паль-цев рук, что активизирует кору в целом и речевые центры в част-ности. Поэтому упражнения с предметами я широко включала в занятия для..

По мере развития детей использовала прием со-здания поисковой ситуации, когда способ действия определял уже сам ребенок. Поэтому ориентировочная ос-нова резко расширяется, внимание собрано, а умозаключение/ строится на основе только что полученных мышечных ощущений. Таким образом, движение осваивается значительно легче. На-пример, во время ходьбы в колонне детям трудно сохранять нуж-ную дистанцию. Указания воспитателя <Не отставайте>, <Не на-талкивайтесь> малопонятны, так как для этого нужно иметь пред-ставление о структуре своих движений, уметь их оценить и соответ-ственно перестроить. Поэтому воспитатель намеренно создает си-туацию: останавливает детей в тот момент, когда некоторые сильно отстали, предлагает детям посмотреть, где большое расстояние — <окошечки>, затем говорит: <Подождем, пока Петя подойдет. И Ирочке нужно подойти>. Таким образом, все дети сравнивают большие и маленькие <окошечки>, а отставшие <измеряют> это рас-стояние своими шагами и начинают понимать, что их нужно делать быстрее.
Такая же ситуация может быть организована при подскоках с доставанием ленточек или при подлезании под веревку. <Почему Таня и Вова задели за веревку?>— спрашивает воспитатель и пред-лагает им попробовать подлезть еще раз (иногда помогая, чтобы создать нужное мышечное ощущение). На основе сравнения дети говорят, что нужно больше прогибать спину.

Приемы активизации умственной деятельности при выполнении физических упражнений детьми среднего и старшего дошкольного возраста значительно многообразнее. В этот период уже отчетливо выступают ступени формирования двигательного навыка и в соот-ветствии с этапами обучения детей подбираются разные методы и приемы.

Объем двигательной деятельности детей пятого-седьмого го-да жизни значительно возрастает. Появляется возможность исполь-зовать целый ряд основных движений, спортивных упражнений, спортивных игр и т. д. Освоение каждого вида движения требует значительной умственной работы, новых координации. Это в свою очередь создает условия для анализа, сопоставления, классифи-кации новых движений.

Сложность движений, требования к формированию в этот пе-риод элементарной техники приводят к усилению роли словесных методов и приемов обучения. Но для этого нужно продолжать рас-ширять и совершенствовать чувственную основу, что успешно мо-жет быть достигнуто при точном соблюдении двигательного режима. При этом появляются возможности для формирования разно-образного двигательного опыта, использования различных комби-наций и вариантов упражнений. Опираясь на непосредственные мышечные ощущения, можно добиваться их дифференцировки, широко используя сравнение, что активизирует внимание детей и подводит их к самостоятельным умозаключениям.

С этой целью я использовала ряд приемов:

1. Давала задания на контрастные мышечные ощущения — выполнять движение с малым и большим мышечным усилием, с ма-лой и большой амплитудой, в медленном и быстром темпе. При этом мышечные ощущения и пояснения совпадали во времени, и дети самостоятельно сравнивали эти ощущения. Например, давала задание бросить ме-шочек за желтую, синюю, красную линии, а затем сказать, когда был сильнее бросок. Или: <Когда сильнее нужно отталкиваться: когда прыгаешь со скамейки или через цветные линии? Когда был сильнее толчок - когда прыгал через узкий или широкий ручеек? Где больше мах ногой: когда нужно сделать хлопок под коленом, наклоняя спину или с прямой спиной? Когда больше устают руки: при хлопках перед собой или сзади?>

2. Давала задания с постепенным изменением мышечных ощу-щений. Например, прокатывать набивной мяч друг другу на рас-стоянии 2, 3, 4 м. Сбивать мячом кегли, поставленные ближе и даль-ше. Набрасывать кольца на палочки, стоя к ним ближе и дальше. Раскачивать руки вперед-назад с постепенно увеличивающейся ам-плитудой и т. п. При этом ставила перед детьми вопросы, по-буждающие к сопоставлению мышечных ощущений: как вы от-талкивали мяч, чтобы сбить кегли, когда они стояли на этой линии? А как теперь нужно отталкивать мяч, когда кегли передвинуты? И т. п.

Для дифференцировки мышечных ощущений неоднократно повторяли движения уже без поясне-ний и вопросов, а с акцентом на результаты.

Развитие способов познавательной деятельности — центральное звено в воспитании у старших дошкольников осознанного восприя-тия и воспроизведения движений. Для этого необходимы опреде-ленные предпосылки, условия и использование ряда воспитатель-ных приемов.

Предпосылками является создание устойчивого интереса и соб-ранного внимания. Для воспитания устойчивого интереса есть разные пути. Прежде всего — это организация содержательной, активной деятельности детей с видимым результатом. Такая дея-тельность обеспечивается разнообразием упражнений, наличием посильных трудностей и достижением конкретных целей, высокой общей и моторной плотностью.

Существенное значение и в старшем дошкольном возрасте имеет занимательность, игровая форма. Но для подражания используют-ся более сложные образы. Так, дети <снимают пальто с одного и другого плеча> (вращательные движения в плечевых суставах), ходят <как пионеры>, <как спортсмены>, встают в стойку <как бок-серы>, ползут <как разведчики> и т. п. Сложность исходных по-ложений, самих упражнений может вызвать интерес у детей. На-пример, выполнить такое задание: сесть, поджав ноги, спиной к направлению движения, а по сигналу вскочить и бежать до флаж-ка, или: лежа головами друг к другу, поздороваться, коснувшись носками ног; подскакивать на одной ноге, а на согнутом колене другой ноги удерживать мешочек и т. п.

Чрезвычайно повышают интерес детей к занятиям соревнова-тельные формы деятельности. Но они должны обязательно соответ-ствовать овладению детьми данными движениями. В противном случае могут возникнуть нежелательные эмоции, нервное на-пряжение, разрушиться навыки.

Эмоциональная сторона занятий всегда неразрывно связана с воспитанием устойчивого интереса детей. Их привлекает не только внешняя манера воспитателя держаться, но и красота его движений, отношение к физическим упражнениям. У детей появляется само-стоятельное, эмоционально окрашенное стремление добиться лучших результатов.

Важно также воспитывать собранность, целенаправленность внимания детей. На первых порах следует устранять всякие раз-дражители. Так, при показе упражнения с пособием лучше вначале
предложить детям положить его на пол (если это большой мяч — зажать между ступнями) и только затем переходить к демонстрации упражнения и объяснению.

Многие команды, указания, пояснения целесообразно дать до выполнения упражнения: когда дети в движении, их внимание рассеивается и они часто не воспринимают слова воспитателя. Так, прежде чем дети разделятся на звенья, нужно напомнить о требова-ниях к технике упражнений и организации детей: <Не забудьте, при подтягивании на скамейке руки должны быть прямыми; при приземлении нужно слегка развести колени, быстро выпрямить туловище> и т. п.

Необходимым условием собранного внимания является удобное расположение детей и воспитателя во время показа и объяснения. Для того чтобы всем детям был виден образец, в общеразвивающих упражнениях бывает целесообразно после построения в звенья повернуть детей на 90° и воспитателю встать спиной к длинной стене. Фигура воспитателя (или показывающего ребенка) будет хорошо освещена, удаленность детей по перпендикуляру небольшая. По-каз можно повторить, сделав несколько шагов в сторону. При выпол-нении некоторых основных движений можно расположить детей с двух сторон от места действия (например, при прыжках в длину и в высоту с разбега).

Важно также учитывать ограниченность объема внимания детей. В связи с этим в структуре движения выделяется то, что прежде всего нужно освоить детям на данном занятии. Хотя по-каз дается целостный, какая-то часть движения объясняется раз-вернуто, остальные — только называются или кратко поясняются. Например, обучая детей метанию, в одном случае нужно более по-дробно охарактеризовать исходное положение, в другом — за-мах и бросок: если при объяснении нового или плохо освоенного движения объединить сразу все фазы, это может превысить объем внимания детей и приведет к плохому восприятию движения.

Воспитание осознанного восприятия и выполнения движений осуществлялось при помощи разнообразных методов и приемов в зависимости от ступени формирования двигательного навыка, этапа обучения.

Особое место отводилось мыслительным действиям на первом этапе обучения. Максимальная активизация мышления детей не-обходима для усвоения способа выполнения движения, установле-ния правильных первоначальных связей. Затем мы мно-гократно повторяли движения для их закрепления, совершен-ствования. Поэтому соотношение наглядных, словесных и прак-тических методов на разных этапах обучения было различно.

На занятиях, где имелось новое или плохо освоенное движение, немалая часть времени расходовалась на предварительную ориенти-ровку: давался неоднократный показ и широко использовались сло-весные приемы.
Объяснение представляло собой анализ зрительного образа: выделение отдельных элементов структуры движения, опи-сание их последовательности, раскрытие причинных связей. На-пример: <Руки поставить на уровне плеч, слегка отвести их назад, ладони вниз>, <Поставить обруч сбоку, придерживая его левой ру-кой>, <При отталкивании сделать резкий, сильный взмах руками> и т. п. Затем учила детей самостоятельно выделять отдельные при-знаки движения, устанавливать их последовательность и связи. Перед повторением (или первоначальным показом и объяснением) давала конкретную установку: <Посмотрите еще раз, послушайте, как нужно делать упражнение, а потом сами расска-жете>. Ребята, освобожденные от физкультуры, всегда получали задание анализировать упражнения которые выполняют дети. Для целенаправленного наблюдения каждому из сидящих предлагалось выбрать одного ре-бенка.

Иногда нужно было дополнительно наметить вехи наблюдения: <Заметьте как будут поставлены ноги в исходном положении, как движется, рука во время замаха> и т. п. При описании детьми упражнения напоминала план ответа: <Расскажите, как нужно работать руками во время разбега, что сделать, чтобы сильно оттол-кнуться>.

Чтобы не затягивать эту часть занятия, привле-кала к наблюдению всех детей, а спрашивает одного-двух; ос-тальным говорила, что виджу их готовность к ответу и уверена, что теперь они будут еще лучше выполнять движения. Это соответствовало объективной закономерности: установка на словесную характе-ристику движений повышает отчетливость мышечных ощущений, в результате чего улучшается точность параметров движения.

Оценка на первой-второй ступени развития навыка также но-сит анализирующий характер: <Хорошо перешагивал через ку-бы: проносил ногу над самым кубом и держался ровно>. Или во время лазанья по стенке: <Молодцы! Движения рук и ног ритмич-ные>.

Разучивание новых или малоосвоенных основных движений требует продуманной организации детей. Наиболее благоприят-ные условия для показа упражнения и его анализа не только воспитателем, но и детьми создаются при фронтальном поочередном или индивидуальном способе. Место действия нахо-дится посредине зала, дети располагаются с двух сторон, одна подгруппа (5-6 человек) выходит в центр для выполнения дви-жения, затем происходит смена подгрупп.

При описанной организации занятия (точнее, его части) мотор-ная плотность невысокая: главное внимание уделяется обучению детей мыслительным действиям в процессе упражнений, форми-рованию техники нового сложного движения. Навыки умственных действий формировались у старших до-школьников быстро. В дальнейшем достаточно лишь краткого указания к наблюдению упражнения и дети замечали удачные и неудачные движения и формулировали это в оценке.
Такие занятия на первом этапе обучения особенно важны, так как способствуют выработке правильной координации и аналитического восприятия при выполнении движений (приобретенные умения закрепляются и на тех занятиях, где преобладают практические методы и приемы обучения). Эти занятия не препятствуют повышению общей мо-торной плотности, тем более что и в данном случае моторная плот-ность может быть несколько повышена: сразу после анализа упраж-нения предлогала детям его неоднократно повторить, используя поточный способ. Например, обучение детей прыжкам в высоту с разбега в первый раз проводилось индивидуальным способом. Каж-дому ребенку я и время от времени кто-либо из наблю-дающих детей давали оценку, указывали ошибки, разъясняли их причины Таким образом, ребенок не только учится разбирается в своих действиях, но и неоднократно упражняется в этом (мысленно или проговаривая) во время выполнения их другими детьми. После этого дети повторяют упражнение несколько раз поточно. Тогда уже только я изредка некоторым детям давала краткие указания, оценку. Таким образом, моторная плотность возрастает и — что очень существенно — неоднократно возникающие мы-шечные ощущения связываются со словом, становятся осмыслен-ными, благодаря чему происходит быстрая корректировка, уточ-нение движения.

При закреплении и в особенности при совершенствовании на-выков я. в основном, использую практические методы, приемы обучения, груп-повой способ организации детей. Многократное повторение дви-жения является необходимым условием для концентрации и ста-билизации навыка. Кроме того, именно в процессе активных, повторяющихся движений развиваются двигательные качества, способности. Но и на этих занятиях обязательны приемы, которые активизируют мыслительную деятельность детей, развивают твор-ческие начала. Так, в исследовании А. В. Кенеман предлагается ряд постепенно усложняющихся заданий: вначале детям нужно представить и рассказать, как нужно делать хорошо известное им упражнение, затем представить и описать упражнение, которое разучивается (2-я ступень развития навыка); по словесному зада-нию выполнить варианты знакомых упражнений, затем новые ком-бинации движений из знакомых элементов и, наконец, предста-вить всю последовательность движений, проговорить их про себя, а потом выполнить.

На этих занятий обращала внимание на качественное выполне-ние движения. Давая указания, кратко выделяла то, что вызывает у детей затруднение, где бывают ошибки. Например, перед прыжками говорила <Толчок надо сделать со взмахом рук: они, как крылья, поднимаются в воздух>. Для ак-тивизации мышления иногда предлагала детям самим подумать, как лучше выполнить данное задание. Например, при перебрасывании большого мяча от груди двумя руками дети заметили, что для более сильного броска нужно приподнять локти.

На этапе закрепления и совершенствования навыка я развивала самостоятельность и творчество детей в решении умственных задач. Овладев движением, дети имели воз-можность использовать его в разных вариантах, а это способствовало развитию гибкости, подвижности навыка. Поэтому особое внима-ние я уделяла выбору способа движения в зависимости от условий. Например, в подвижных играх вариативность движений очень большая, но дети часто не умеют выделить двигатель-ную задачу и строят свои движения неудачно. Так, в игре <Ловишки> главным является не быстрота, а увертливость в беге, умение увидеть очередную ситуацию. Вопросы, обращенные к детям, ана-лиз ошибок помогали им выбрать нужный способ. Важно также, что у детей воспитывается привычка думать над причиной неудач-ного движения, искать правильные пути.

Эта же задача решалась и при совершенствовании основных движений: я учила детей видеть рациональность использования разных способов движения в зависимости от условий (способ подлезания под веревку в зависимости от роста ребенка или вы-соты веревки, способ метания в зависимости от нахождения цели и т. п.). Я использовала различные приемы: создание поиско-вых ситуаций, сравнение при наблюдении и непосредственном движении, выделение исходных положений, сопоставление их с результатом движения.

На этапе совершенствования движений детей среднего и старшего дошкольного возраста я часто создавала поисковые ситуации. Они строились на основе уже имеющихся у детей знаний, навыков, способов мышле-ния и были направлены на самостоятельное решение двигательных за-дач путем сопоставления, установления причинно-следственных связей, обобщений, выводов. Так, при проведении игры <Зайцы и волк> детям придумывали, как можно еще играть, чтобы зайчикам усложнить задание (убегать подскоками; убегая, перелезать через бревно; приблизить волчье логово и т. п.).

В другой раз дети самостоятельно решали, как про-браться через болото, чтобы не замочить ног. Предлагалась ограниченная полоса, а материал (кирпичики, доски) дети сами должны найти в зале и расположить с расчетом длины шага.

В другой раз в этой игре каж-дый ребенок взял по 2 мешочка. А каким способом через болото пробраться, нужно было придумать. Ребята изобрели несколько способов: каждый подкладывал мешочки при движении под ноги на удобное для него расстояние; один человек строил из мешочков переправу, остальные подбрасывали ему мешочки, потом все перебрались друг за другом; привязали мешочки к ногам.

В других играх дети решали: <Каким способом лучше прыгнуть, чтобы достать погремушку?>; <Какими способами можно перепрыг-нуть через <канаву>?>; <Каким способом подлезать под шнур, если он низко натянут?> и т. п.

На моих занятиях никогда не бывает хорошей дисциплины. И часто из озорства получаются интересные упражнения. Например, детям предлагалось ползти на чевереньках. Кто-то придумал ставить одновременно правую руку и левую ногу и наоборот; потом другой ребенок предложил ставил одновременно правую ногу и правую руку и наоборот; потом такими же способами дети ползли назад; после этого по-разному передвигались вправо и влево: Короче говоря, с удовольствием выполнили целый комплекс коррекционных упражнений, направленных на развитие межполушарных связей.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам. Причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. <Овладеть правилом, - пишет А.Н.Леонтьев,- это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче>. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Учитывая тот факт, что центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания, можно утверждать что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет развитие игр по правилам.

Игры по правилам имеют особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. Этот вид мотивации — подготовка к предстоящей игре — наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка к полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивированна. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязанная деятельность, отвечающая тх собственным интересам и потребностям.

Вначале я, как и положено, учила детей играть в подвижные игры: подробно объясняла правила, просила детей повторить их, разъясняла непонятное и предлагала поиграть, а сама уходила <по своим делам>. Дети терпеливо меня ждали, а потом просто начинали носиться по залу. Я возвращалась, напоминала правила, помогала выбрать водящего, давала сигнал к началу и окончанию игры, дозировала длительность игры, регламентировала количество повторений, руководила, давала указания, делала замечания, указывала на ошибки. При этом пойманные отходили в сторону и продолжали игру, выполнив какое-либо задание, а водящий каждый раз выбирался или назначался. Когда после многих занятий дети хорошо уже играли, я снова <выходила на секундочку>. Оказалось, что дети, соблюдавшие правила в моем присутствии, оставшись наедине со сверстниками, тут же начинали их нарушать. На действия партнера они почти не обращали внимания. Попытки некоторых наиболее инициативных детей как-то организовать остальных не увенчались успехом.

Тогда я изменила форму общения с детьми. Объяснив и уточнив правила, я начинала играть вместе с детьми как равный партнер в совместной игровой деятельностиИ дети начали играть самостоятельно. Иногда кто-то из ребят предлагал игру, все тут же договаривались, выбирали водящего, сами останавливали игру, если уставали. Мне оставалось лишь молча наблюдать за игрой. Получилось, что общение взрослого и ребенка <на равных> имеет решающее значение для развития общения со сверстниками и обусловливает психологическую готовность детей к обучению в школе.

Чтобы приблизить игру к детям, иногда называла ее <Ловишки:>, а иногда <Салки:>. . При этом мы вместе с ребятами придумали, что осаленный станет водящим, а окончить игру может любой игрок, крикнув: <Три-три - нет игры>. Сразу выявилась проблема: раньше роль водящего была почетной, поэтому, дети нарочно <подставлялись>. Это говорило о том, что дети не умели встать над ситуацией, не видели условности позиций водящего и остальных игроков. Я начала подбирать игры, в которых водящему приходилось трудно: <Ловишка-ножки от земли>, <Ловишка со жгутом>, <Сколько времени?>. Но потом оказалось, что лучше всего начинать с игры <Вышибалы>. Освоив эту игру, дети находились в <двойной позиции>, то есть удерживали позхицию не только свою, но и соперников.

В известную игру <Затейники> мы иногда играли по-другому. Двое водящих должны были договориться и придумать упражнение, которое можно выполнять только в паре. Часто играли в <Светофор>, <Тише едешь - дальше будешь>, <Король любит>.

Формированию произвольного поведения способствовали игры: <Найди и промолчи> (Очень похожая игра есть у К. Фопеля), <Черное и белое не берите, да и нет не говорите> (задания мы придумывали физкультурные), <Кто дотронулся> (в нее хорошо играть в конце занятия).

Дети стали придумывать свои игры, так толково объясняли правила. Что не было необходимости уточнять их. Например, игры <Сколько времени>, <Магазин игрушек <Поймай солнышко> предложили дети.